L’ORAL DANS L’ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ HLP Terminales

L’ORAL DANS L’ENSEIGNEMENT DE SPÉCIALITÉ « HUMANITÉS, LITTÉRATURE ET PHILOSOPHIE »

L’enseignement « Humanités, Littérature et Philosophie » trouve une part de son accomplissement dans l’invention par chaque élève de sa parole propre, nourrie, construite et informée par la réflexion, l’argumentation, l’étude des textes et la pratique régulière et variée de l’oral.
Les compétences « relatives à la lecture, à l’interprétation des œuvres et des textes, à l’expression et à l’analyse de problèmes et d’objets complexes » qui doivent être mises en place par cet enseignement impliquent une appropriation des savoirs passant par la parole des élèves, selon des modalités et dans des formes variées, dans un juste équilibre avec les travaux écrits. La perspective de l’épreuve du « grand oral » en fin de classe terminale rend en outre particulièrement intéressante pour les élèves, dans les cours et dans les activités proposées à la classe, la mise en place d’une culture de la parole.
L’importance de l’exercice d’une parole vive dans cet enseignement de spécialité trouve aussi sa justification dans le premier thème proposé à l’étude, dès le début de la classe de première. Comment envisager de travailler sur « la parole, ses pouvoirs, ses fonctions et ses usages » sans tenter aussi d’initier en pratique les élèves aux différents arts de la parole qui ont longtemps constitué le cœur même des humanités, littéraires comme philosophiques ? Les professeurs pourront donc sans hésiter mettre en place de véritables échanges lors des cours d’HLP, voire construire certaines séances autour de travaux oraux spécifiques et surtout faire travailler l’ensemble des dimensions de l’oral, faciliter ainsi l’appréhension des questions du programme par les élèves, en exploitant au mieux les possibilités que laissent les effectifs du groupe.
Le travail de l’oral ne saurait se réduire, ni à des exercices décalquant une production écrite (l’exposé, sur une notion ou un livre de la bibliographie), ni à un échange déréglé (le débat sans instruction ni réflexion préalable) ; ni à la défense mécanique et formelle d’une position ou d’une autre, sans engagement véritable de l’élève. Il faut au contraire penser cette mise en œuvre de la parole comme un véritable travail, nécessitant une préparation et une progression organisée tout au long de l’année (voire des deux années), par les deux professeurs responsables de la spécialité, dont le dialogue est assurément un des enjeux du succès de cet enseignement.

 Construire son savoir par la parole

L’ancrage historique du programme, s’il permet de donner aux élèves des points de repère précis, implique aussi de les confronter à des textes historiquement éloignés : il est donc utile de passer par l’oralisation des textes proposés pour permettre une véritable appropriation par les élèves.
Plus encore, l’origine souvent orale de ces textes, tout comme la diversité de leur fonctionnement (dialogue philosophique, pièce de théâtre, poème…– pour le premier objet d’étude par exemple), doit conduire à faire percevoir aux élèves toute la richesse dialogique, sonore, qu’ils tirent de leur origine ou de leur destination orales. On pourra ainsi :
• mettre en place, après la première lecture d’un texte par le professeur, utile pour sa compréhension, des relectures par les élèves de certains passages de ce texte, dont l’interprétation – au sens théâtral du terme – peut alors être commentée ou permettre d’entrer dans le commentaire ;
• faire formuler la réaction que suscite cette lecture, ou même en essayer d’autres, l’enjeu étant alors pour le professeur d’amener les élèves à nommer le plus précisément possible l’effet que l’œuvre produit sur eux (y compris lorsque ces effets sont différents, ou divergents) ;
• proposer aux élèves, pour préparer ou pour conclure la séance consacrée à l’étude d’un texte, des activités de mise en voix, en les appuyant le cas échéant sur les travaux qui permettent de faire des hypothèses concrètes sur son fonctionnement oral et sur la pragmatique de la communication qui est le sien. La réflexion sur cette dimension pragmatique participe pleinement de la construction du sens ;
• conduire les élèves à un travail régulier de reformulation à partir des textes étudiés en classe, en particulier pour élaborer des moments d’échange et de synthèse collective sur le sens du texte, comme pour l’élaboration du travail de définition nécessaire à l’appréhension des différentes notions indiquées par le programme ;
• favoriser le travail d’appropriation des savoirs mis en place dans le cours à travers la restitution, par les élèves, des lectures permettant d’explorer telle ou telle question, qui auront pu être réparties entre eux.
L’idéal est de proposer, au cours de l’année, des activités diverses allant de l’exposé (qui n’a pas vocation à être lu, mais plutôt improvisé à partir d’un canevas de notes), à des formes d’échanges permettant aux élèves de mobiliser leur réflexion dans le dialogue, de se décentrer et de développer les vertus de réactivité et de répartie qui leur seront nécessaires pour la suite de leur parcours (y compris pour les entretiens que comportent les épreuves orales du baccalauréat).
On sera également attentif à favoriser le plus possible des situations d’échange et de dialogue avec la classe, et dans la classe. On pourra ainsi recourir à :
• la lecture à plusieurs voix d’un même texte – par exemple par les deux professeurs qui assurent l’enseignement d’HLP. Il pourrait à cet égard être très intéressant de montrer aux élèves que les procédures interprétatives à l’œuvre dans la philosophie et dans les lettres, autrement dit leurs modes de questionnement, ne se superposent pas complètement. C’est un moyen de préparer les élèves à l’exercice écrit, où il faudra répondre à une question littéraire et à une question philosophique ; c’est aussi le moyen d’aider les élèves à identifier les outils intellectuels grâce auxquels ils peuvent interroger le fonctionnement d’un texte comme le propos qu’ils s’efforcent de construire et de défendre ;
• un cours en co-intervention, au-delà du commentaire à plusieurs voix, peut être l’occasion de montrer comment la parole magistrale, elle aussi, s’affine par un dialogue avec un alter ego qui aide à mieux appréhender les limites, les faiblesses et les forces de sa propre position ; c’est ainsi le travail de reformulation et d’amélioration de sa propre pensée qui peut devenir visible aux yeux des élèves, lorsque les professeurs s’engagent devant lui dans un tel travail dialogique ;
• l’exercice rhétorique de la disputatio – de la dispute –, ainsi entendu selon les modalités du débat humaniste et dans l’héritage de l’exercice médiéval plus encore que dans les modalités du dialogue socratique. En partant de la confrontation de deux textes qui construisent une contradiction, on met en place un travail à plusieurs ; il s’agit d’abord de formuler, de la façon la plus précise possible, la question à laquelle les deux textes répondent de façon contradictoire ; il s’agit ensuite d’inviter un élève à proposer une première réponse à cette question ; il s’agit enfin d’amener un autre élève à interroger cette première réponse, en lui opposant des arguments contraires. L’exercice peut utilement servir à prendre consciences des limites à l’intérieur desquelles telle réponse apportée au problème trouve sa validité ; il permet aussi de montrer comment la construction d’une interrogation critique suppose la prise en compte précise de la position contestée. Cet exercice suppose sans doute de la part des élèves un travail de préparation, au moins dans un premier temps : il ne s’agit pas de le réduire à la pure et simple oralisation d’un travail écrit, mais une étude préalable des textes, en classe ou hors de la classe, et le recours à des notes personnelles reste utile, pour s’en émanciper progressivement et ainsi se préparer à la dernière partie du grand oral qu’ils auront à présenter en fin de terminale.

 Élaborer et approfondir la réflexion par le dialogue

Pour favoriser l’invention d’une parole instruite et ouverte, on pourra selon la nature des problèmes abordés :
• inviter les élèves, en début et en fin de séance, à présenter une rapide synthèse orale de ce qui aura été au cœur de la réflexion menée pendant le cours : il sera à cet égard important de les amener, au début de la séance suivante, à aller plus loin et à faire preuve de plus de précision dans leur formulation de la synthèse qu’à la fin de la séance précédente, pour montrer que la reformulation n’est pas une répétition mais un approfondissement ;
• s’inspirer de la dernière étape de la disputatio – la réflexion et le déplacement résultant de la confrontation des deux réponses contradictoires – est aussi un moment de la discussion susceptible de permettre, au cours d’un processus oral, un travail d’approfondissement des idées,
• proposer un exercice inspiré de la tradition rhétorique – l’« amplification » offre l’occasion d’un approfondissement de la réflexion (C’est à partir des textes travaillés en classe ou à partir des productions des élèves). L’amplification impose en effet de la rigueur dans le développement des hypothèses pour éviter de perdre l’idée initiale dans un développement hors sujet. Elle apparaît comme un moyen, pour chaque élève, d’éprouver la position du texte qu’il lit (lorsque l’exercice est mis en place dans le cadre d’un travail d’interprétation d’un texte) ou de la position qu’il souhaite défendre (et dont il ne peut qu’éprouver, à travers cet exercice d’amplification, les limites et les difficultés). Si un tel travail intellectuel est difficile à mener seul, il peut être mené en commun soit par la classe, par un travail collectif que le professeur anime, soit par des groupes qui pourront ensuite mettre en commun et ajuster, par la discussion, l’argumentaire ainsi établi. C’est aussi dans la perspective du grand oral que ces différentes activités que l’on peut mettre en œuvre trouvent leur sens et leur valeur, puisque cette épreuve a vocation à mettre en valeur les compétences acquises notamment dans l’enseignement de spécialité.