1. Langue(s) des élèves : un levier pour l’apprentissage du français

L’élève allophone parle une autre langue, voire plusieurs autres langues. Il maîtrise souvent la langue de scolarisation de son pays d’origine, la langue véhiculaire de son pays et sa langue familiale. Il a donc déjà des compétences de plurilinguisme. Le recours à ce bagage linguistique est nécessaire comme stratégie d’apprentissage de la langue française et comme richesse linguistique personnelle.
L’enseignant encouragera l’élève allophone à se servir des langues qu’il connaît dans différentes situations d’apprentissage.
Il autorisera par exemple :
 l’usage en classe d’un dictionnaire bilingue comme outil de déblocage rapide d’une situation
d’incompréhension linguistique ;
 une prise de notes dans la première langue de scolarisation si celle-ci s’avère facilitatrice, ou des traductions en marges des documents proposés en français ;
 des recherches effectuées dans la première langue pour préparer un travail ou un exposé

2. L’oral et l’écrit
2a. L’oral

L’oral en classe : un travail nécessaire et constant
Un élève allophone arrivant en classe ordinaire est immédiatement plongé dans un oral composite : discours de l’enseignant, diversité des interactions dans la classe et superposition des interventions.
Pour pouvoir repérer les différents énoncés, les comprendre et, progressivement, s’exprimer, il aura besoin d’un accompagnement ajusté dans le temps pour travailler les compétences de compréhension et de production orale.
Si le contexte de la classe ordinaire n’est pas toujours favorable à un travail systématique sur la langue orale, l’enseignant peut cependant mettre régulièrement en œuvre un ensemble de gestes professionnels pour aider à la compréhension orale, par exemple :
 s’appuyer sur la gestuelle et tout support visuel qui lui semble facilitant ;
 porter une attention particulière à son discours : débit, prononciation, articulation, rigueur de la langue scolaire et qualité de la graphie au tableau ;
 penser à répéter et à reformuler certains énoncés en s’adressant personnellement à l’élève allophone ;
 associer son discours oral à l’écriture de mots récurrents ou organisateurs du discours ;
 faire repérer les différentes phases d’une séance et expliciter les liens entre les notions étudiées.

Lors des interactions en classe, l’élève allophone reste parfois silencieux même s’il comprend globalement le sens des échanges, la position des différents interlocuteurs et le contexte d’apprentissage. L’enseignant, conscient du sentiment d’insécurité linguistique que peut éprouver un élève allophone, acceptera ce temps de silence nécessaire à l’observation, à une écoute active et à une prise de confiance dans la langue, avant d’inviter l’élève à prendre la parole dans des situations d’apprentissage rassurantes, par exemple :
 l’inciter à une prise de parole régulière, ritualisée, progressive (énoncés simples composés d’un seul mot ou d’un groupe nominal puis courtes phrases) ;
 encourager ses tentatives en le laissant s’exprimer jusqu’au bout, sans corriger systématiquement ses erreurs éventuelles, avant de reformuler certaines structures utiles à tous ;
 organiser des temps de travail en binôme ou en petits groupes pour qu’il puisse s’entraîner à une production orale et bénéficier des échanges avec ses pairs.

2.b LECTURE

La lecture de documents écrits : un étayage indispensable et modulable.
Dans les différents domaines et disciplines d’enseignement, l’élève allophone est confronté à une
diversité de documents écrits plus ou moins accessibles selon les compétences qu’il a déjà acquises :
– les textes de manuels, les textes documentaires, les textes littéraires, les questionnaires de lecture, les différentes représentations graphiques, etc. L’enseignant portera une attention particulière au choix et à l’aménagement de ces documents en fonction du profil de l’élève afin de faciliter l’accès à la compréhension et aux activités de lecture.
En complément des documents de la classe, l’enseignant peut être amené à choisir des supports de médiation plus accessibles pour l’élève allophone, par exemple :
 un extrait d’un manuel de classe antérieure sur une notion similaire, à la présentation et au langage plus accessible ;
 des illustrations et des supports audio pour faciliter l’accès à la compréhension des textes.

L’enseignant sera attentif aux supports et aux documents proposés afin de tenir compte de l’âge et de la maturité de l’élève, particulièrement au collège et au lycée. En effet, ce n’est pas parce qu’un élève ne maîtrise pas encore la langue française à l’oral et/ou à l’écrit que les documents qui lui sont présentés doivent être simplistes et infantilisants.
L’enseignant peut également prévoir certains aménagements dans la présentation des documents exploités en classe afin d’éviter la surcharge d’informations et soutenir la compréhension, par exemple :
 penser à organiser une mise en page plus claire et aérée pour tout document ;
 réorganiser les pages des manuels en supprimant les éléments distracteurs qui peuvent parasiter la lecture ;
 mettre en valeur des mots-clés.

Pour un élève suffisamment autonome, l’enseignant peut aussi anticiper une prochaine séance ou séquence pédagogique en lui donnant à l’avance une photocopie (éventuellement en A3) de la page du manuel ou du texte prévu pour toute la classe : l’élève peut se familiariser avec le/les document(s), annoter, traduire, commenter dans sa langue, dessiner, utiliser toutes les stratégies de médiation qui sont les siennes pour prendre des repères et s’engager dans une démarche de compréhension.
Enfin, certaines modalités de travail peuvent être particulièrement propices à la compréhension d’un texte ou d’un document par l’élève allophone.
Pour un travail individuel, le questionnaire donné à la classe peut être organisé de manière progressive, en difficulté croissante, afin de permettre à l’élève allophone de répondre aux questions qui sont à sa portée. Un travail en binôme ou en petit groupe, en favorisant la construction du sens de manière collective, peut également s’avérer facilitant pour un élève allophone qui bénéficie d’apports langagiers à travers l’échange avec ses pairs. Dans cette organisation, l’enseignant est plus disponible pour lui apporter un étayage particulier

3. L’Ecrit

La production écrite : un guidage serré, un entraînement régulier

La production écrite est une activité délicate pour un élève allophone qui n’est pas encore autonome dans l’usage de la langue française. Il convient de prévoir une progressivité dans les situations de production proposées et un guidage plus important pour certains élèves. Un préalable indispensable pour un élève qui n’a pas été scolarisé antérieurement ou qui n’est pas familier de l’alphabet latin est de s’entraîner au geste graphique en français avant de s’engager dans une production autonome. La copie est alors une activité importante comme première étape avant la production écrite proprement dite. L’enseignant peut, dans un premier temps, prévoir des tâches à la portée de ces élèves à partir des écrits abordés avec toute la classe, comme : donner des modèles d’énoncés à copier (définitions, lexiques employés en contexte, synthèse de la séance simplifiée) ; puis, progressivement, en fonction des acquis constatés, légender une image ; produire une phrase en réponse à une question ; compléter un texte lacunaire.
Ces activités de production constituent une première étape. L’enseignant prévoit ensuite un étayage approprié aux besoins de l’élève pour lui permettre de s’engager progressivement dans la production d’un texte en autonomie. Il peut se rendre disponible auprès d’un élève ou d’un petit groupe d’élèves encore peu autonomes à l’écrit, par exemple en ayant recours à la pratique de la dictée à l’adulte ou en aidant les élèves allophones à préciser et à enrichir le lexique et les formes syntaxiques. Pour un élève plus avancé, il peut prévoir de donner en amont des mots-clés, des éléments lexicaux ou encore une matrice d’écriture.
La mise en place d’activités régulières de production d’écrits est indispensable pour entraîner les élèves allophones à la pratique d’écrits courts et variés en contexte scolaire. En proposant des écrits de travail (ou écrits intermédiaires) pratiqués régulièrement au brouillon, l’enseignant donne à l’élève allophone l’occasion de produire des essais d’écriture, par exemple en émettant une hypothèse à partir d’une nouvelle notion en sciences ; en reformulant un énoncé de résolution de problèmes en mathématiques ; en formulant une première impression sur un texte littéraire.

Le fait qu’un élève n’ait pas encore acquis les moyens linguistiques suffisants pour produire un écrit en français ne signifie pas qu’il ne peut pas s’engager dans un écrit élaboré dans sa première langue de scolarisation. L’autoriser à avoir recours à sa première langue pour la production d’un écrit durant une période déterminée, c’est éviter de bloquer sa réflexion en le cantonnant à des tâches simples d’écriture qui ne correspondent pas à ses compétences scolaires. On peut envisager cette possibilité pour des écrits qui exigent des savoir-faire langagiers complexes, par exemple : un premier jet d’écriture d’invention ou d’argumentation ; un compte rendu d’expériences ; des réponses à une partie d’un questionnaire de lecture exigeant une interprétation. Une restitution orale en français peut être envisagée en complément de cet écrit pour vérifier l’adéquation de la réflexion avec la consigne de travail et amener l’élève à des stratégies de médiation en français. Par cette attitude, l’enseignant accepte de ne pas pouvoir valider l’écrit de l’élève puisqu’il n’est pas expert de sa langue. Mais il mesure l’enjeu et le bénéfice de ce choix pédagogique : l’élève allophone, reconnu dans ses compétences, peut progresser dans ses apprentissages en français en s’appuyant sur sa première langue, en confiance et en toute conscience.